“La Ley de Educación de 2006 repuso la necesidad de recuperar el rol del Estado”

Carina Kaplan, Investigadora del CONICET: Entrevista de Iniciativa

 

Reportaje de Jorge Makarz

Entrevistamos en exclusiva a Carina V. Kaplan, Investigadora de carrera del CONICET.  Es directora del Programa de Investigación sobre Transformaciones sociales, Subjetividad y Procesos educativos del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) donde dirige proyectos PIP CONICET y UBACyT. Además, se desempeña como Profesora en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y en la Facultad de Filosofía y Letras de la. Junto con su equipo ha publicado, entre otros, los siguientes libros: Violencia escolar bajo sospecha (Miño y Dávila); Poder, prácticas sociales y proceso civilizador (Noveduc) y La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias (Miño y Dávila). Entre los libros de su autoría personal se destaca su tesis doctoral de la UBA publicada como Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino (Colihue). Recientemente publicó, junto al Senador Daniel Filmus, Educar para una sociedad más justa (Aguilar). En esta entrevista, analiza la situación actual de nuestro país en materia de educación. Explica las razones del fracaso escolar y señala los rasgos distintivos que asume la problemática de la violencia escolar. La formación docente y las asignaturas pendientes de cara al desafío de “educar par una sociedad más justa”. Leer más.

¿Qué evaluación hace de la situación actual de la educación en Argentina; especialmente teniendo en cuenta los cambios que se han producido los últimos años, como la Ley de Educación Nacional?

La relación entre educación y justicia social es un punto de partida ineludible dela Ley de Educación nacional vigente desde el año 2006. Se reafirma en su letra el carácter público de la educación y el derecho social a educarse cerrando así cualquier intento —como los hubo en el pasado y como hoy lo padecen otros países de la región— de convertirla en una mercancía transable y regulada por un mercado que, en general, se muestra insensible respecto de los derechos de las mayorías. Es el Estado, tanto el estado  nacional como los estados provinciales, quien asume su papel indelegable frente al mercado en la definición e implementación de la política educativa sumando la participación y las voces de amplios sectores.

Esta ley enlaza la educación como derecho humano con la memoria social. Tan es así que contempla en su articulado la expresa inhibición de ejercer cargos docentes a personas implicadas en el terrorismo de Estado cometido contra el pueblo argentino durante la última dictadura cívico militar y también inhibe a quienes produjeran hechos que lastimen o atenten contra el sistema democrático. Esta medida expresa una toma de posición de innegable peso en lo que concierne al papel que se le otorga al sistema educativo, particularmente a los docentes, en la transmisión y recreación de la memoria histórica, y en el fortalecimiento de la ciudadanía democrática. El docente es reconocido por la ley en su rol de constructor de subjetividad social.

Asumiendo la conquista que ha representado la LEN 26.206/06 y en términos generales, observo un avance significativo respecto a las políticas implementadas en el sistema educativo bajo estas orientaciones. Sobre todo, teniendo en cuenta la situación de la que veníamos tras el diluvio neoliberal, con un sistema educativo fragmentado, desarticulado.

Entonces, el desafío tiene que ver con la inclusión social, con construir una idea del nosotros en el sistema educativo, con recobrar una unidad en la diversidad. El horizonte es el de igualar la estructura de oportunidades y posibilidades educativas, tanto en lo que hace al acceso como a la permanencia, esto es, a las trayectorias y experiencias educativas, para todas y todos los argentinos, independientemente de su condición social, étnica o su pertenencia regional, y que sea de calidad.

Considero que aún hay muchos retos, pero es indudable que durante los últimos diez años se ha avanzado con mucha fuerza. Los noventa arrojaron los más altos niveles de concentración de la riqueza, desocupación y marginación social de las últimas décadas. Hoy tenemos el mandato inexcusable de incluir a amplios sectores que históricamente han estado excluidos del sistema escolar bajo tradiciones elitistas como lo es el caso de la educación secundaria.

Ha habido medidas que no son explícitamente educativas pero que han impactado mucho en este ámbito, como la AUH, ¿Cómo analiza esta cuestión y cómo cree que ha impactado al interior de la escuela?

La Asignación Universalpor Hijo es una política que ha impactado fuertemente en el sistema educativo dado que tiene establecido como contrapartida la idea de que los niños y jóvenes asistan a la escuela. Es el Estado quien asume un piso mínimo para promover el ir a la escuela –al menos lo garantiza a los hogares en sus condiciones mínimas de inicio. No podemos descuidar el hecho de que la implementación de las políticas neoliberales, el capitalismo salvaje, ha implicado formas de flexibilización laboral y desocupación llegando a niveles alarmantes.

El decreto dela AUH se refiere al trabajo como dignificador de la condición humana de y, en términos socio-asistenciales, ha posibilitado que grandes sectores de la población históricamente excluidos de la escuela -o que se habían retirado o no se imaginaban dentro- fueran protegidos por el sistema estatal. Además, una cuestión interesante de esta política pública es que abarca a múltiples poblaciones, no sólo a sectores pobres -en el sentido de la miseria social- sino que también se complementa con otras formas de pluralidad o diversidad, como la étnica (por ejemplo, acercando a poblaciones indígenas) o con necesidades educativas especiales.

De modo que la AUH, en el sistema educativo, ha producido un movimiento importante. Algunas fuerzas conservadoras del sistema consideran que incorporar a esta población es, de alguna manera, atentar contra la calidad del mismo. Por el contrario, considero que a mayor población en el sistema educativo, más desafíos para la calidad. Puede ser bastante más sencillo proponer calidad para pocos, pero lo que se consigue allí es reforzar un sistema elitista. Por eso me parecía que estos desafíos, que son de política pública con sentido social, en definitiva tienen que ver con la política educativa y son bien interesantes para analizar en el mediano y largo plazo. Incluso creo que van a tener un impacto aún mayor del que hoy conocemos. No es menos cierto que aún tenemos que recorrer un largo camino para que los estudiantes permanezcan en la escuela y logren los aprendizajes necesarios para la vida social.

Ud. ha trabajado la cuestión de los roles que ha ido asumiendo la escuela históricamente y las exigencias que, al mismo tiempo, la sociedad tiene hacia el sistema. ¿Cómo considera que se da esta dinámica en la actualidad teniendo en cuenta el proceso que se dio en la década de los ’90? ¿Hay allí un cambio cultural, al interior de la escuela y de lo que se espera de esta institución?

Sí, considero que este es un rasgo general de América Latina de la última década, donde la escuela vuelve a recuperar ese rol protagónico que ha tenido en la génesis de la constitución de los estados nacionales. En ese sentido, si bien se ha masificado y des-elitizado, sigue siendo una utopía la de convertir a la escuela en ese espacio social de alfabetización, socialización y de poder incorporar a mayores sectores de la población infantil, juvenil y adulta. Porque, finalmente, durante los noventa, el sistema educativo es el que ha podido articular formas de lazo social. Nuestras investigaciones muestran que la escuela ha sido una de las pocas instituciones que ha quedado de pié como espacio de resistencia de lo público. La gente reivindica a la escuela como una institución pública estatal, gratuita y laica. Aunque, por supuesto, aun hay obstáculos materiales para la gratuidad, para cursar los estudios,  sobre todo para los sectores populares. Pero nuestro sistema educativo argentino es mucho más democrático y menos selectivo en términos históricos y comparativos. Todas las universidades recientes, creadas en el Conurbano y en algunas otras provincias, muestran que efectivamente en base a una política estatal sostenida -con un pensamiento respecto de las universidades muy progresista, en donde la ciencia ocupa un lugar predominante en el desarrollo y la integración de nuestro país- puede observarse un proceso interesante. Comienzan a acceder a la universidad jóvenes que son primeras generaciones de hogares de sectores marginales. Entonces, de algún modo, si bien hay procesos para profundizar y mejorar, creo que nuestro sistema educativo está permitiendo avanzar en una democratización que consiste en que las grandes mayorías se imaginen en la universidad. Este era –y en algunos casos persiste- un problema de nuestras universidades: en nombre de la calidad académica -de la excelencia-, se han negado o eliminado, históricamente, algunos sectores.

En relación al “fracaso escolar”, que es uno de los temas que Ud estudia, ¿cuáles son sus principales causas y cómo ha evolucionado esta problemática en los últimos años?

Creo que se ha desarrollado bastante en el plano teórico- académico. En este marco, hay una problemática que tiene que ver con la formación de los docentes que es innegable, relacionada a los contenidos de la enseñanza, particularmente la lectoescritura y la matemática. Todavía hay que apuntar al ciclo de formación docente para constituir maestros que sepan enseñar a aprender matemáticas. En general, cuando uno revisa las certificaciones se da cuenta que la enseñanza y el aprendizaje de la matemática sigue siendo una cuestión bastante excluyente de nuestro sistema educativo. Inclusive, si consideramos la universidad, en carreras como Ingeniería, las materias vinculadas a las matemáticas están prácticamente vacantes en términos de que no hay ni siquiera alumnos disponibles a elegirlas y el Estado está poniendo muchos recursos ahí para sostener y promover estas carreras.

Por otra parte, me parecen interesantes algunas medidas actuales que son desafiantes en el sistema escolar, como la no repitencia sobre todo de los primeros grados de la escuela primaria ¿Por qué? porque si uno veía las estadísticas se daba cuenta que los sectores pobres, los niños más pobres, eran los que repetían mayoritariamente durante los primeros grados.

Mi aporte específico, en investigación y en las cátedras docentes que dicto en la universidad, a esta cuestión, consiste en desarticular ciertas creencias sociales naturalizadas, muchas de ellas legitimadas por paradigmas científicos hegemónicos que varios denominamos como “racismo académico”,  expresadas por los sujetos sociales y escolares bajo máximas tales como “no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para la matemática”; “la universidad no es para mí”. Precisamente, he contribuido a construir en mi trayectoria académica una línea de investigación (inspirada en los trabajos de Norbert Elias y Pierre Bourdieu, principalmente) que permite poner en cuestión estas ideas desde un paradigma alternativo.

Mis estudios empíricos sobre las creencias de maestros y profesores acerca de la inteligencia y el talento, devela los mecanismos objetivos y subjetivos que sostienen las ideologías de los dones naturales, incluso la naturalización de la herencia social y familiar (lo que he denominado en mis textos como ideología de los dones sociales). Los sujetos tendemos a atribuir nuestro destino a capacidades individuales (biológicas, por fuera de toda contextualización social) y en ello consiste el efecto simbólico de la exclusión. Los límites objetivos, estructurales, los sujetos los perciben como limitaciones propias, intrínsecas a su supuesta naturaleza.

Norbert Elias dedica una obra a construir una sociología del genio y de la genialidad del músico Mozart. Bajo esta inspiración, nuestra mirada es siempre relacional entre las biografías individuales y las trayectorias sociales. De ahí que nos ocupemos de deconstruir las condiciones sociales y pedagógicas del éxito y el fracaso escolar.

En relación a la formación docente, considerando que depende de cada jurisdicción, ¿crees que debería haber alguna Ley nacional que articule toda la educación de formación docente?

Considero que la formación docente compete también a las universidades y al sistema de educación superior en general, no sólo a lo que históricamente han sido las escuelas normales o los institutos de educación superior de formación docente. De hecho, en las universidades nosotros formamos maestros y profesores a pesar de que no en todos los casos hay reconocimiento explícito, y mucho menos una valoración, de esa formación. En general, se pondera más la formación académica y de investigación como si la formación docente no fuera académica y no tuviera una base de investigación científica. Y esto lo digo con el compromiso de ser profesora universitaria en un ámbito en que la gran mayoría de nuestros estudiantes de Historia, de Ciencias dela Educación, de Geografía, van a ir a trabajar al sistema educativo. De modo que, en realidad, es una división y una jerarquización histórica, cultural, que se ha realizado, donde la formación docente ha quedado relegada en la vida universitaria. En otras universidades, por ejemplo aquí en Brasil, donde estoy terminando mi posdoctorado, se forman a los profesores con un sistema mixto pero las universidades asumen ese rol y la formación docente no es para nada subsidiaria de la “gran formación” académica. Por eso considero que no hay una escisión intrínseca al conocimiento entre lo que se enseña en la universidad y el sistema educativo. Este divorcio entre académicos y sistema educativo no nos sirve a nadie, mucho menos al sistema educativo de los maestros y los profesores.

También existe una diferenciación en la formación terciaria de profesores de enseñanza media y normal en las distintas provincias; los parámetros de calidad educativa, de alguna manera, también varían en ese sentido.

Sí, igualmente todavía hay cuestiones que están en pleno proceso de implementación. No olvidemos que el Instituto Nacional de Formación Docente fue creado por la ley de 2006. Hoy estamos a seis años, en un momento en el cual las carreras han cambiado de duración y hubo todo un proceso de reformulación curricular. Al mismo tiempo, cada provincia ha hecho o están debatiendo su propia ley educativa, discusión en la cual también está incorporada la formación docente. A mí me parece saludable, en todo caso, que la universidad y los sistemas de formación docente más tradicionales se pongan a dialogar seriamente. En todo caso las universidades tienen mucho para aprender de los institutos y los institutos mucho para aprender de las universidades. Es un sistema que debiera estar articulado casi, diría, naturalmente. Por otra parte, estamos en un punto en el cual, en buena medida, los profesores que enseñan en los institutos son los mismos profesores que enseñan en las universidades. Así que, ¿por qué la hipótesis de que uno está por debajo del otro?

En relación a una de tus especialidades de estudio, la violencia escolar. ¿Cuáles son los rasgos distintivos de esta problemática y sobre qué tipo de causas pueden hablarse?

Nosotros observamos, primero, que hay una mediatización del fenómeno de la violencia en la escuela. Es decir, la irrupción mediática del fenómeno hace que se hable mucho acerca de él. Pero en estas temáticas, cuando hay un sentido común que se establece, sobre todo a través de los medios hegemónicos de comunicación, también la violencia se vacía de significado. De hecho, una de las demandas mayores que hay en casi todos los cursos y congresos que se organizan para el sistema educativo, tienen que ver con “violencia escolar”, lo que hace suponer que la gente está preocupada por eso o bien que se denomina a casi todo como violencia.

Lo que nosotros estudiamos, particularmente, a través de testimonios de los jóvenes es cuáles son las dinámicas de poder que se generan entre los grupos escolares. En este sentido, creemos que la violencia es constitutiva del lazo social. Tomamos la idea de Michelle Wieviorka: la violencia es constructora de subjetividad, tanto para negar al sujeto como para constituirlo, en el sentido productivo, positivo también. De modo que estuvimos observando el modo en que se da una dinámica de superioridad e inferioridad al interior de los grupos escolares, lo que Norbert Elías llamaría una dinámica social de la estigmatización entre los compañeros. Es decir, una constitución de los superiores y de los inferiores, formas de estigmatización que tienen  que ver con los lugares de residencia, con tener “cara de pobre”, vestirte de cierto modo, aquello que el propio Elias analizaba, sobre los diferenciales de poder y los procesos civilizatorios. Nos centramos en la dimensión de las humillaciones, los miedos y el respecto.

En este punto nos diferenciamos y distanciamos de las perspectivas denominadas como bullying. Es importante señalar que se trata de una terminología importada. No sólo sospechamos de esta categoría porque proviene de Estados Unidos y del inglés, sino porque, además, supone toda una caracterología del individuo agresivo, violento, que en general se ha utilizado en el plano de la criminología. Justamente, una de las cuestiones que nos interesa analizar es cómo hay cierto sesgo criminológico -no sólo proveniente del sentido común que fabrican los medios hegemónicos, sino del producido por cierta ciencia social que es acrítica: el racismo biológico académico. Y hay mucho de este mercado de cursos sobre la violencia de la escuela que se basa en esta sensatez penal. Me pregunto a veces ¿por qué en un congreso sobre violencia en la escuela, que es un congreso pedagógico, hay toda una batería de discursos, de imágenes sobre los jóvenes, casi como homologando la violencia de los jóvenes en la escuela con violencia criminal? En el plano de las investigaciones a nivel nacional e internacional sucede lo mismo: también hay un sesgo patologizante y judicializante. Ante este escenario, desde nuestras investigaciones hemos apuntado a poder construir lo que llamamos un cambio cultural en la mirada que tienen los maestros sobre los alumnos, que es una mirada histórica y social. Históricamente la violencia ha estado asociada a la violencia delictual. Robert Muchermbled señala que, en realidad, son los jóvenes varones de sectores marginales quienes están vistos como delincuentes. Entonces, la violencia juvenil, la violencia delictual, también es una construcción cultural que hay que deconstruirla en perspectiva histórica.

De la mano de esta mirada sobre los jóvenes como potenciales delincuentes vienen las tecnologías de seguridad, de control social. Estoy terminando un artículo donde analizo las imágenes de los medios de comunicación sobre la violencia, los jóvenes y la escuela y en todos ellos aparece la policía. O sea, más allá de que el discurso de los titulares pueda ser educativo o referido a la escuela, lo que aparecen como imágenes casi naturalizadas es la policía resguardando la seguridad, o sea, revisando las mochilas de los chicos, de los estudiantes en general, o reprimiendo concentraciones estudiantiles. Y si uno los rasgos de los estudiantes que se muestran en esas imágenes coincide con la visión lombrosiana. Hay una mirada criminalizante y estigmatizante sobre los jóvenes y la escuela. La escuela siempre queda bajo sospecha por inacción de las autoridades. Hay toda una serie de formas de nombramientos que nosotros observamos en los medios de comunicación, y que también se pueden observar en las imágenes propias o autovaloraciones  de los estudiantes: se ven a sí mismos como futuros delincuentes. Con el equipo estamos realizando focus groups, entrevistas grupales con estudiantes. Hicimos en dos sectores sociales, marginales y sectores medios; ahora nos detuvimos en los sectores marginales. Los marginales de los marginales, en la Provincia de Buenos Aires, en La Plata. Por ejemplo, ahora, estoy analizando uno de los miedos que apareció, porque una de las dimensiones de la violencia que tomamos son los miedos y los sentimientos de los estudiantes, que es el miedo a morir joven. En estos testimonios los jóvenes saben que pueden encontrar la muerte por gatillo fácil, o en el barrio. Es un miedo social de época muy enraizado. Después, si uno analiza históricamente como ha sido la relación de la muerte con los jóvenes, porque no es una muerte evolutiva, es una muerte de época, social, cultural, bueno, en general, los jóvenes han sido, especialmente, muertos a lo largo de la historia de nuestras sociedades latinoamericanas –cosa que también pude ver aquí, en la Universidad Estadual de Río de Janeiro, efectivamente esta cuestión en las favelas parece ser muy similar a lo que nosotros estudiamos allí en los sectores atravesados por la exclusión social de Buenos Aires.

Y la escuela ¿con qué herramientas cuenta como para abordar esta problemática, cómo se da esta dinámica?

Bueno, la primera herramienta es analizar en las políticas educativas qué mensaje, qué representación tienen acerca de la escuela y qué transmiten acerca de la escuela y los estudiantes. En este sentido, hay una serie de programas bien interesantes. Por ejemplo,la Provincia de Buenos Aires comenzó con una iniciativa socio-educativa hacia algunas situaciones de violencia en la escuela -violencia grave, abuso sexual, suicidios, homicidios. Esa violencia es la más evidente, pero también debemos analizar la simbólica, que es menos evidente, pero también profunda.

Después, hay toda una serie de políticas para el sistema educativo que implican un cambio de largo plazo, un trabajo sistemático con las miradas y las formas de intervención sobre estas temáticas. Inclusive todo lo que tiene que ver con las formas gobierno escolar y de movilización del sistema educativo. Si los medios de comunicación sostienen que movilizarse por el boleto estudiantil, o movilizarse por algo de la escuela, implica que esos jóvenes son potenciales violentos delincuentes, hay ahí una mirada distorsionada que debe cambiar. En general, en nuestro sistema educativo, los docentes resisten bastante esa mirada, pero hay que confrontarla dando herramientas analíticas y científicas para demostrar que muchas de esas premisas son falsas. Por ejemplo, las cámaras de seguridad han demostrado ser instrumentos que no sirven. Lo mismo en el caso de otras tecnologías de control de los jóvenes. A modo de ejemplo, veamos lo que sucedió hace unos meses con este caso en Estados Unidos cuando ese chico entró a un establecimiento educativo y mató a muchas personas… Es muy impactante, ahora se venden mochilas blindadas con imágenes de personajes de Disney. Esto prueba la mercantilización y el consumo de ciertas formas de violencia en la escuela. Por eso nosotros le damos una mirada profundamente pedagógica; yo creo que la mirada pedagógica es la que va a permitir transformar, al menos a lo que es específico de la violencia en la escuela referido a los vínculos sociales.

Al mismo tiempo que se desarrollaban los gabinetes sociales o psicológicos en las escuelas, en los últimos años se ha llevado adelante todo el proceso de creación de dispositivos en torno a la Ley de Promoción y Protección de los derechos del niño, ¿Se ha notado un cambio en el abordaje de la problemática de la violencia y en otras problemáticas psicosociales al interior de la escuela o falta todavía la articulación?

Yo creo que hay, cuando uno habla con los docentes, con los profesores, incluso con los estudiantes, un reconocimiento de que se ha avanzado mucho en la normativa y en formas de protección estatal fundamental. Pero hay que pensar en los cambios culturales.

En la década del ’90 estábamos luchando por, justamente, establecer estas formas de política: normativas y formas estatales. Ahora, lo que tenemos que trabajar es al interior de nuestras instituciones, al interior del sistema educativo, al interior de las escuelas. No olvidemos los desafíos que tenemos en la escuela secundaria. Ésta ha sido, históricamente elitista y excluyente. Por eso es revolucionario que por primera vez en la historia la educación secundaria sea para todos y todas. Me gusta pensar esa escuela no “para todos” sino “de todos”; apropiada por la ciudadanía.

Frente a aquellos discursos que deslegitiman a la escuela argumentando que no sirve, creo que hay que tener cuidado. Justamente la escuela fue la última institución de la “mano izquierda del estado” en la los noventa neoliberales. Yo creo que esa metáfora de Bourdieu es interesante. Cuando uno lee los testimonios dela Miseriadel Mundo, de Bourdieu, uno se da cuenta que está claro que los maestros y los profesores se angustian por la situación de tener que paliar el sufrimiento social, pero lo han asumido, claro, con un costo subjetivo pero con resistencia. Nosotros tenemos sindicatos docentes fuertes, lo que quiere decir que, efectivamente, hay unas formas de asociación en el sistema educativo que son colectivas. Nuestro sindicalismo es una muestra de que se puede intervenir y mejorar los procesos educativos desde organizaciones colectivas.

Para ir finalizando, en relación al libro que Ud. publicó junto al Senador Filmus, “Educar para una sociedad más justa” ¿Cuáles serían los principales desafíos en relación a este objetivo en Argentina?

Retomando algunas cuestiones que señalé al inicio de esta entrevista, lo que repusola Ley de Educación Nacional, como otras leyes concomitantes en este último tiempo, fue la necesidad de recuperar el rol del estado. Y repuso, también, una idea del “nosotros”. Si uno lee la ley, hay otras muchas ideas interesantes –como la participación de amplios sectores en el gobierno del sistema educativo (sindicatos, organizaciones sociales). Por otra parte, es muy importante la escuela secundaria como obligatoria. Esto es clave, Argentina es uno de los pocos países de América Latina que tiene la educación secundaria obligatoria para los jóvenes, lo cual es toda una señal. Porque estamos diciendo que los niños tienen que escolarizarse y también a los jóvenes. Y es el Estado el que se tiene que comprometer, según esa ley, a poner todos los recursos para volverla posible.

Por último, esa ley instauró la creación del canal público estatal educativo; hoy en día todos vemos canal Encuentro, Paka – Paka; pero estamos hablando de iniciativas iniciadas en 2006, es decir, en pocos años se ha logrado construir y legitimar estos nuevos espacios.

fuente: INICIATIVA