Reportaje de Jorge Makarz
Entrevistamos en exclusiva a Carina V.
Kaplan, Investigadora de carrera del CONICET. Es directora del Programa
de Investigación sobre Transformaciones sociales, Subjetividad y Procesos educativos del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) donde
dirige proyectos PIP CONICET y UBACyT. Además, se desempeña como
Profesora en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata y en la Facultad de Filosofía y Letras
de la. Junto con su equipo ha publicado, entre otros, los siguientes
libros: Violencia escolar bajo sospecha (Miño y Dávila); Poder, prácticas sociales y proceso civilizador (Noveduc) y La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias (Miño y Dávila). Entre los libros de su autoría personal se destaca su tesis doctoral de la UBA publicada como Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino (Colihue). Recientemente publicó, junto al Senador Daniel Filmus, Educar para una sociedad más justa (Aguilar).
En esta entrevista, analiza la situación actual de nuestro país en
materia de educación. Explica las razones del fracaso escolar y señala
los rasgos distintivos que asume la problemática de la violencia
escolar. La formación docente y las asignaturas pendientes de cara al
desafío de “educar par una sociedad más justa”. Leer más.
¿Qué evaluación hace de la
situación actual de la educación en Argentina; especialmente teniendo en
cuenta los cambios que se han producido los últimos años, como la Ley
de Educación Nacional?
La relación entre educación y justicia
social es un punto de partida ineludible dela Ley de Educación nacional
vigente desde el año 2006. Se reafirma en su letra el carácter público
de la educación y el derecho social a educarse cerrando así cualquier
intento —como los hubo en el pasado y como hoy lo padecen otros países
de la región— de convertirla en una mercancía transable y regulada por
un mercado que, en general, se muestra insensible respecto de los
derechos de las mayorías. Es el Estado, tanto el estado nacional como
los estados provinciales, quien asume su papel indelegable frente al
mercado en la definición e implementación de la política educativa
sumando la participación y las voces de amplios sectores.
Esta ley enlaza la educación como
derecho humano con la memoria social. Tan es así que contempla en su
articulado la expresa inhibición de ejercer cargos docentes a personas
implicadas en el terrorismo de Estado cometido contra el pueblo
argentino durante la última dictadura cívico militar y también inhibe a
quienes produjeran hechos que lastimen o atenten contra el sistema
democrático. Esta medida expresa una toma de posición de innegable peso
en lo que concierne al papel que se le otorga al sistema educativo,
particularmente a los docentes, en la transmisión y recreación de la
memoria histórica, y en el fortalecimiento de la ciudadanía democrática.
El docente es reconocido por la ley en su rol de constructor de
subjetividad social.
Asumiendo la conquista que ha
representado la LEN 26.206/06 y en términos generales, observo un avance
significativo respecto a las políticas implementadas en el sistema
educativo bajo estas orientaciones. Sobre todo, teniendo en cuenta la
situación de la que veníamos tras el diluvio neoliberal, con un sistema
educativo fragmentado, desarticulado.
Entonces, el desafío tiene que ver con la inclusión social, con construir una idea del nosotros en
el sistema educativo, con recobrar una unidad en la diversidad. El
horizonte es el de igualar la estructura de oportunidades y
posibilidades educativas, tanto en lo que hace al acceso como a la
permanencia, esto es, a las trayectorias y experiencias educativas, para
todas y todos los argentinos, independientemente de su condición
social, étnica o su pertenencia regional, y que sea de calidad.
Considero que aún hay muchos retos, pero
es indudable que durante los últimos diez años se ha avanzado con mucha
fuerza. Los noventa arrojaron los más altos niveles de concentración de
la riqueza, desocupación y marginación social de las últimas décadas.
Hoy tenemos el mandato inexcusable de incluir a amplios sectores que
históricamente han estado excluidos del sistema escolar bajo tradiciones
elitistas como lo es el caso de la educación secundaria.
Ha habido medidas que no son
explícitamente educativas pero que han impactado mucho en este ámbito,
como la AUH, ¿Cómo analiza esta cuestión y cómo cree que ha impactado al
interior de la escuela?
La Asignación Universalpor Hijo es una
política que ha impactado fuertemente en el sistema educativo dado que
tiene establecido como contrapartida la idea de que los niños y jóvenes
asistan a la escuela. Es el Estado quien asume un piso mínimo para
promover el ir a la escuela –al menos lo garantiza a los hogares en sus
condiciones mínimas de inicio. No podemos descuidar el hecho de que la
implementación de las políticas neoliberales, el capitalismo salvaje, ha
implicado formas de flexibilización laboral y desocupación llegando a
niveles alarmantes.
El decreto dela AUH se refiere al
trabajo como dignificador de la condición humana de y, en términos
socio-asistenciales, ha posibilitado que grandes sectores de la
población históricamente excluidos de la escuela -o que se habían
retirado o no se imaginaban dentro- fueran protegidos por el sistema
estatal. Además, una cuestión interesante de esta política pública es
que abarca a múltiples poblaciones, no sólo a sectores pobres -en el
sentido de la miseria social- sino que también se complementa con otras
formas de pluralidad o diversidad, como la étnica (por ejemplo,
acercando a poblaciones indígenas) o con necesidades educativas
especiales.
De modo que la AUH, en el sistema
educativo, ha producido un movimiento importante. Algunas fuerzas
conservadoras del sistema consideran que incorporar a esta población es,
de alguna manera, atentar contra la calidad del mismo. Por el
contrario, considero que a mayor población en el sistema educativo, más
desafíos para la calidad. Puede ser bastante más sencillo proponer
calidad para pocos, pero lo que se consigue allí es reforzar un sistema
elitista. Por eso me parecía que estos desafíos, que son de política
pública con sentido social, en definitiva tienen que ver con la política
educativa y son bien interesantes para analizar en el mediano y largo
plazo. Incluso creo que van a tener un impacto aún mayor del que hoy
conocemos. No es menos cierto que aún tenemos que recorrer un largo
camino para que los estudiantes permanezcan en la escuela y logren los
aprendizajes necesarios para la vida social.
Ud. ha trabajado la cuestión de
los roles que ha ido asumiendo la escuela históricamente y las
exigencias que, al mismo tiempo, la sociedad tiene hacia el sistema.
¿Cómo considera que se da esta dinámica en la actualidad teniendo en
cuenta el proceso que se dio en la década de los ’90? ¿Hay allí un
cambio cultural, al interior de la escuela y de lo que se espera de esta
institución?
Sí, considero que este es un rasgo
general de América Latina de la última década, donde la escuela vuelve a
recuperar ese rol protagónico que ha tenido en la génesis de la
constitución de los estados nacionales. En ese sentido, si bien se ha
masificado y des-elitizado, sigue siendo una utopía la de convertir a la
escuela en ese espacio social de alfabetización, socialización y de
poder incorporar a mayores sectores de la población infantil, juvenil y
adulta. Porque, finalmente, durante los noventa, el sistema educativo es
el que ha podido articular formas de lazo social. Nuestras
investigaciones muestran que la escuela ha sido una de las pocas
instituciones que ha quedado de pié como espacio de resistencia de lo
público. La gente reivindica a la escuela como una institución pública
estatal, gratuita y laica. Aunque, por supuesto, aun hay obstáculos
materiales para la gratuidad, para cursar los estudios, sobre todo para
los sectores populares. Pero nuestro sistema educativo argentino es
mucho más democrático y menos selectivo en términos históricos y
comparativos. Todas las universidades recientes, creadas en el Conurbano
y en algunas otras provincias, muestran que efectivamente en base a una
política estatal sostenida -con un pensamiento respecto de las
universidades muy progresista, en donde la ciencia ocupa un lugar
predominante en el desarrollo y la integración de nuestro país- puede
observarse un proceso interesante. Comienzan a acceder a la universidad
jóvenes que son primeras generaciones de hogares de sectores marginales.
Entonces, de algún modo, si bien hay procesos para profundizar y
mejorar, creo que nuestro sistema educativo está permitiendo avanzar en
una democratización que consiste en que las grandes mayorías se imaginen
en la universidad. Este era –y en algunos casos persiste- un problema
de nuestras universidades: en nombre de la calidad académica -de la
excelencia-, se han negado o eliminado, históricamente, algunos
sectores.
En relación al “fracaso
escolar”, que es uno de los temas que Ud estudia, ¿cuáles son sus
principales causas y cómo ha evolucionado esta problemática en los
últimos años?
Creo que se ha desarrollado bastante en
el plano teórico- académico. En este marco, hay una problemática que
tiene que ver con la formación de los docentes que es innegable,
relacionada a los contenidos de la enseñanza, particularmente la
lectoescritura y la matemática. Todavía hay que apuntar al ciclo de
formación docente para constituir maestros que sepan enseñar a aprender
matemáticas. En general, cuando uno revisa las certificaciones se da
cuenta que la enseñanza y el aprendizaje de la matemática sigue siendo
una cuestión bastante excluyente de nuestro sistema educativo.
Inclusive, si consideramos la universidad, en carreras como Ingeniería,
las materias vinculadas a las matemáticas están prácticamente vacantes
en términos de que no hay ni siquiera alumnos disponibles a elegirlas y
el Estado está poniendo muchos recursos ahí para sostener y promover
estas carreras.
Por otra parte, me parecen interesantes
algunas medidas actuales que son desafiantes en el sistema escolar, como
la no repitencia sobre todo de los primeros grados de la escuela
primaria ¿Por qué? porque si uno veía las estadísticas se daba cuenta
que los sectores pobres, los niños más pobres, eran los que repetían
mayoritariamente durante los primeros grados.
Mi aporte específico, en investigación y
en las cátedras docentes que dicto en la universidad, a esta cuestión,
consiste en desarticular ciertas creencias sociales naturalizadas,
muchas de ellas legitimadas por paradigmas científicos hegemónicos que
varios denominamos como “racismo académico”, expresadas por los sujetos
sociales y escolares bajo máximas tales como “no me da la cabeza para
el estudio”, “no nací para la matemática”; “la universidad no es para
mí”. Precisamente, he contribuido a construir en mi trayectoria
académica una línea de investigación (inspirada en los trabajos de
Norbert Elias y Pierre Bourdieu, principalmente) que permite poner en
cuestión estas ideas desde un paradigma alternativo.
Mis estudios empíricos sobre las
creencias de maestros y profesores acerca de la inteligencia y el
talento, devela los mecanismos objetivos y subjetivos que sostienen las
ideologías de los dones naturales, incluso la naturalización de la
herencia social y familiar (lo que he denominado en mis textos como
ideología de los dones sociales). Los sujetos tendemos a atribuir
nuestro destino a capacidades individuales (biológicas, por fuera de
toda contextualización social) y en ello consiste el efecto simbólico de
la exclusión. Los límites objetivos, estructurales, los sujetos los
perciben como limitaciones propias, intrínsecas a su supuesta
naturaleza.
Norbert Elias dedica una obra a
construir una sociología del genio y de la genialidad del músico Mozart.
Bajo esta inspiración, nuestra mirada es siempre relacional entre las
biografías individuales y las trayectorias sociales. De ahí que nos
ocupemos de deconstruir las condiciones sociales y pedagógicas del éxito
y el fracaso escolar.
En relación a la formación
docente, considerando que depende de cada jurisdicción, ¿crees que
debería haber alguna Ley nacional que articule toda la educación de
formación docente?
Considero que la formación docente
compete también a las universidades y al sistema de educación superior
en general, no sólo a lo que históricamente han sido las escuelas
normales o los institutos de educación superior de formación docente. De
hecho, en las universidades nosotros formamos maestros y profesores a
pesar de que no en todos los casos hay reconocimiento explícito, y mucho
menos una valoración, de esa formación. En general, se pondera más la
formación académica y de investigación como si la formación docente no
fuera académica y no tuviera una base de investigación científica. Y
esto lo digo con el compromiso de ser profesora universitaria en un
ámbito en que la gran mayoría de nuestros estudiantes de Historia, de
Ciencias dela Educación, de Geografía, van a ir a trabajar al sistema
educativo. De modo que, en realidad, es una división y una
jerarquización histórica, cultural, que se ha realizado, donde la
formación docente ha quedado relegada en la vida universitaria. En otras
universidades, por ejemplo aquí en Brasil, donde estoy terminando mi
posdoctorado, se forman a los profesores con un sistema mixto pero las
universidades asumen ese rol y la formación docente no es para nada
subsidiaria de la “gran formación” académica. Por eso considero que no
hay una escisión intrínseca al conocimiento entre lo que se enseña en la
universidad y el sistema educativo. Este divorcio entre académicos y
sistema educativo no nos sirve a nadie, mucho menos al sistema educativo
de los maestros y los profesores.
También existe una
diferenciación en la formación terciaria de profesores de enseñanza
media y normal en las distintas provincias; los parámetros de calidad
educativa, de alguna manera, también varían en ese sentido.
Sí, igualmente todavía hay cuestiones
que están en pleno proceso de implementación. No olvidemos que el
Instituto Nacional de Formación Docente fue creado por la ley de 2006.
Hoy estamos a seis años, en un momento en el cual las carreras han
cambiado de duración y hubo todo un proceso de reformulación curricular.
Al mismo tiempo, cada provincia ha hecho o están debatiendo su propia
ley educativa, discusión en la cual también está incorporada la
formación docente. A mí me parece saludable, en todo caso, que la
universidad y los sistemas de formación docente más tradicionales se
pongan a dialogar seriamente. En todo caso las universidades tienen
mucho para aprender de los institutos y los institutos mucho para
aprender de las universidades. Es un sistema que debiera estar
articulado casi, diría, naturalmente. Por otra parte, estamos en un
punto en el cual, en buena medida, los profesores que enseñan en los
institutos son los mismos profesores que enseñan en las universidades.
Así que, ¿por qué la hipótesis de que uno está por debajo del otro?
En relación a una de tus
especialidades de estudio, la violencia escolar. ¿Cuáles son los rasgos
distintivos de esta problemática y sobre qué tipo de causas pueden
hablarse?
Nosotros observamos, primero, que hay
una mediatización del fenómeno de la violencia en la escuela. Es decir,
la irrupción mediática del fenómeno hace que se hable mucho acerca de
él. Pero en estas temáticas, cuando hay un sentido común que se
establece, sobre todo a través de los medios hegemónicos de
comunicación, también la violencia se vacía de significado. De hecho,
una de las demandas mayores que hay en casi todos los cursos y congresos
que se organizan para el sistema educativo, tienen que ver con
“violencia escolar”, lo que hace suponer que la gente está preocupada
por eso o bien que se denomina a casi todo como violencia.
Lo que nosotros estudiamos,
particularmente, a través de testimonios de los jóvenes es cuáles son
las dinámicas de poder que se generan entre los grupos escolares. En
este sentido, creemos que la violencia es constitutiva del lazo social.
Tomamos la idea de Michelle Wieviorka: la violencia es constructora de
subjetividad, tanto para negar al sujeto como para constituirlo, en el
sentido productivo, positivo también. De modo que estuvimos observando
el modo en que se da una dinámica de superioridad e inferioridad al
interior de los grupos escolares, lo que Norbert Elías llamaría una
dinámica social de la estigmatización entre los compañeros. Es decir,
una constitución de los superiores y de los inferiores, formas de
estigmatización que tienen que ver con los lugares de residencia, con
tener “cara de pobre”, vestirte de cierto modo, aquello que el propio
Elias analizaba, sobre los diferenciales de poder y los procesos
civilizatorios. Nos centramos en la dimensión de las humillaciones, los
miedos y el respecto.
En este punto nos diferenciamos y distanciamos de las perspectivas denominadas como bullying.
Es importante señalar que se trata de una terminología importada. No
sólo sospechamos de esta categoría porque proviene de Estados Unidos y
del inglés, sino porque, además, supone toda una caracterología del
individuo agresivo, violento, que en general se ha utilizado en el plano
de la criminología. Justamente, una de las cuestiones que nos interesa
analizar es cómo hay cierto sesgo criminológico -no sólo proveniente del
sentido común que fabrican los medios hegemónicos, sino del producido
por cierta ciencia social que es acrítica: el racismo biológico
académico. Y hay mucho de este mercado de cursos sobre la violencia de
la escuela que se basa en esta sensatez penal. Me pregunto a veces ¿por
qué en un congreso sobre violencia en la escuela, que es un congreso
pedagógico, hay toda una batería de discursos, de imágenes sobre los
jóvenes, casi como homologando la violencia de los jóvenes en la escuela
con violencia criminal? En el plano de las investigaciones a nivel
nacional e internacional sucede lo mismo: también hay un sesgo
patologizante y judicializante. Ante este escenario, desde nuestras
investigaciones hemos apuntado a poder construir lo que llamamos un
cambio cultural en la mirada que tienen los maestros sobre los alumnos,
que es una mirada histórica y social. Históricamente la violencia ha
estado asociada a la violencia delictual. Robert Muchermbled señala que,
en realidad, son los jóvenes varones de sectores marginales quienes
están vistos como delincuentes. Entonces, la violencia juvenil, la
violencia delictual, también es una construcción cultural que hay que
deconstruirla en perspectiva histórica.
De la mano de esta mirada sobre los
jóvenes como potenciales delincuentes vienen las tecnologías de
seguridad, de control social. Estoy terminando un artículo donde analizo
las imágenes de los medios de comunicación sobre la violencia, los
jóvenes y la escuela y en todos ellos aparece la policía. O sea, más
allá de que el discurso de los titulares pueda ser educativo o referido a
la escuela, lo que aparecen como imágenes casi naturalizadas es la
policía resguardando la seguridad, o sea, revisando las mochilas de los
chicos, de los estudiantes en general, o reprimiendo concentraciones
estudiantiles. Y si uno los rasgos de los estudiantes que se muestran en
esas imágenes coincide con la visión lombrosiana. Hay una mirada
criminalizante y estigmatizante sobre los jóvenes y la escuela. La
escuela siempre queda bajo sospecha por inacción de las autoridades. Hay
toda una serie de formas de nombramientos que nosotros observamos en
los medios de comunicación, y que también se pueden observar en las
imágenes propias o autovaloraciones de los estudiantes: se ven a sí
mismos como futuros delincuentes. Con el equipo estamos realizando focus
groups, entrevistas grupales con estudiantes. Hicimos en dos sectores
sociales, marginales y sectores medios; ahora nos detuvimos en los
sectores marginales. Los marginales de los marginales, en la Provincia
de Buenos Aires, en La Plata. Por ejemplo, ahora, estoy analizando uno
de los miedos que apareció, porque una de las dimensiones de la
violencia que tomamos son los miedos y los sentimientos de los
estudiantes, que es el miedo a morir joven. En estos testimonios los
jóvenes saben que pueden encontrar la muerte por gatillo fácil, o en el
barrio. Es un miedo social de época muy enraizado. Después, si uno
analiza históricamente como ha sido la relación de la muerte con los
jóvenes, porque no es una muerte evolutiva, es una muerte de época,
social, cultural, bueno, en general, los jóvenes han sido,
especialmente, muertos a lo largo de la historia de nuestras sociedades
latinoamericanas –cosa que también pude ver aquí, en la Universidad
Estadual de Río de Janeiro, efectivamente esta cuestión en las favelas
parece ser muy similar a lo que nosotros estudiamos allí en los sectores
atravesados por la exclusión social de Buenos Aires.
Y la escuela ¿con qué herramientas cuenta como para abordar esta problemática, cómo se da esta dinámica?
Bueno, la primera herramienta es
analizar en las políticas educativas qué mensaje, qué representación
tienen acerca de la escuela y qué transmiten acerca de la escuela y los
estudiantes. En este sentido, hay una serie de programas bien
interesantes. Por ejemplo,la Provincia de Buenos Aires comenzó con una
iniciativa socio-educativa hacia algunas situaciones de violencia en la
escuela -violencia grave, abuso sexual, suicidios, homicidios. Esa
violencia es la más evidente, pero también debemos analizar la
simbólica, que es menos evidente, pero también profunda.
Después, hay toda una serie de políticas
para el sistema educativo que implican un cambio de largo plazo, un
trabajo sistemático con las miradas y las formas de intervención sobre
estas temáticas. Inclusive todo lo que tiene que ver con las formas
gobierno escolar y de movilización del sistema educativo. Si los medios
de comunicación sostienen que movilizarse por el boleto estudiantil, o
movilizarse por algo de la escuela, implica que esos jóvenes son
potenciales violentos delincuentes, hay ahí una mirada distorsionada que
debe cambiar. En general, en nuestro sistema educativo, los docentes
resisten bastante esa mirada, pero hay que confrontarla dando
herramientas analíticas y científicas para demostrar que muchas de esas
premisas son falsas. Por ejemplo, las cámaras de seguridad han
demostrado ser instrumentos que no sirven. Lo mismo en el caso de otras
tecnologías de control de los jóvenes. A modo de ejemplo, veamos lo que
sucedió hace unos meses con este caso en Estados Unidos cuando ese chico
entró a un establecimiento educativo y mató a muchas personas… Es muy
impactante, ahora se venden mochilas blindadas con imágenes de
personajes de Disney. Esto prueba la mercantilización y el consumo de
ciertas formas de violencia en la escuela. Por eso nosotros le damos una
mirada profundamente pedagógica; yo creo que la mirada pedagógica es la
que va a permitir transformar, al menos a lo que es específico de la
violencia en la escuela referido a los vínculos sociales.
Al mismo tiempo que se
desarrollaban los gabinetes sociales o psicológicos en las escuelas, en
los últimos años se ha llevado adelante todo el proceso de creación de
dispositivos en torno a la Ley de Promoción y Protección de los derechos
del niño, ¿Se ha notado un cambio en el abordaje de la problemática de
la violencia y en otras problemáticas psicosociales al interior de la
escuela o falta todavía la articulación?
Yo creo que hay, cuando uno habla con
los docentes, con los profesores, incluso con los estudiantes, un
reconocimiento de que se ha avanzado mucho en la normativa y en formas
de protección estatal fundamental. Pero hay que pensar en los cambios
culturales.
En la década del ’90 estábamos luchando
por, justamente, establecer estas formas de política: normativas y
formas estatales. Ahora, lo que tenemos que trabajar es al interior de
nuestras instituciones, al interior del sistema educativo, al interior
de las escuelas. No olvidemos los desafíos que tenemos en la escuela
secundaria. Ésta ha sido, históricamente elitista y excluyente. Por eso
es revolucionario que por primera vez en la historia la educación
secundaria sea para todos y todas. Me gusta pensar esa escuela no “para
todos” sino “de todos”; apropiada por la ciudadanía.
Frente a aquellos discursos que
deslegitiman a la escuela argumentando que no sirve, creo que hay que
tener cuidado. Justamente la escuela fue la última institución de la
“mano izquierda del estado” en la los noventa neoliberales. Yo creo que
esa metáfora de Bourdieu es interesante. Cuando uno lee los testimonios
dela Miseriadel Mundo, de Bourdieu, uno se da cuenta que está claro que
los maestros y los profesores se angustian por la situación de tener que
paliar el sufrimiento social, pero lo han asumido, claro, con un costo
subjetivo pero con resistencia. Nosotros tenemos sindicatos docentes
fuertes, lo que quiere decir que, efectivamente, hay unas formas de
asociación en el sistema educativo que son colectivas. Nuestro
sindicalismo es una muestra de que se puede intervenir y mejorar los
procesos educativos desde organizaciones colectivas.
Para ir finalizando, en relación
al libro que Ud. publicó junto al Senador Filmus, “Educar para una
sociedad más justa” ¿Cuáles serían los principales desafíos en relación a
este objetivo en Argentina?
Retomando algunas cuestiones que señalé
al inicio de esta entrevista, lo que repusola Ley de Educación Nacional,
como otras leyes concomitantes en este último tiempo, fue la necesidad
de recuperar el rol del estado. Y repuso, también, una idea del
“nosotros”. Si uno lee la ley, hay otras muchas ideas interesantes –como
la participación de amplios sectores en el gobierno del sistema
educativo (sindicatos, organizaciones sociales). Por otra parte, es muy
importante la escuela secundaria como obligatoria. Esto es clave,
Argentina es uno de los pocos países de América Latina que tiene la
educación secundaria obligatoria para los jóvenes, lo cual es toda una
señal. Porque estamos diciendo que los niños tienen que escolarizarse y
también a los jóvenes. Y es el Estado el que se tiene que comprometer,
según esa ley, a poner todos los recursos para volverla posible.
Por último, esa ley instauró la creación
del canal público estatal educativo; hoy en día todos vemos canal
Encuentro, Paka – Paka; pero estamos hablando de iniciativas iniciadas
en 2006, es decir, en pocos años se ha logrado construir y legitimar
estos nuevos espacios.
